Il rapporto tra storia e memoria, memoria e interpretazione, storia e contesto, memoria personale e
memoria collettiva, "trasmissione" della memoria e "costruzione" della memoria sono stati i temi al centro degli
interventi e del dibattito svoltisi a Vercelli lo scorso 11 dicembre durante il convegno organizzato dall'Istituto
in collaborazione con l'Assessorato alle Politiche culturali della Città di Vercelli e il Centro
interuniversitario "Bairati".
Una giornata soddisfacente, a giudicare dal consistente numero di problematiche affrontate, non
risolte ma certamente "rilanciate" ai partecipanti, perlopiù insegnanti, che hanno evidenziato nei loro interventi
le difficoltà metodologiche e concettuali nell'insegnamento della storia, e in questo particolare momento
la delicatezza della funzione civile, del "ruolo pubblico" rivestito di fronte ai giovani; difficoltà
determinate anche dal divario generazionale, acuito dagli stravolgimenti dell'assetto internazionale verificatisi
nell'ultimo decennio.
Protagonista del convegno il libro di testo, il famigerato manuale di storia del Novecento messo
sotto accusa dalla Regione Lazio perché ritenuto fazioso, parziale e filo-marxista, bene di arricchimento delle
case editrici, che gli insegnanti propinano agli studenti ignari, omettendo acriticamente parti della storia del
nostro Paese nel Novecento.
Posto che gli studenti, specialmente quelli frequentanti le scuole medie superiori, siano davvero
tabulae rasae, digiuni completamente da ogni opinione storica, politica, ideologica mai appresa all'interno
della famiglia o di altri gruppi di appartenenza e mai maturata secondo la propria esperienza e il proprio
pensiero soggettivo, personale, unico, riassumerò rapidamente le considerazioni di alcuni di quei "mostri" che,
lasciata la cattedra hanno partecipato al convegno.
Un aspetto innanzitutto merita rilievo: il manuale è uno degli strumenti di conoscenza della storia,
ma certamente non il solo. Luciana Ziruolo, della Commissione didattica dell'Istituto nazionale per la storia
del movimento di liberazione in Italia, ha evidenziato come proprio la storia del Novecento si presti ad una
ricerca ad ampio raggio sulle fonti: giornali, fotografia, cinematografia, archivi, ma anche fonti orali, visto che
i testimoni di alcuni avvenimenti sono tuttora viventi.
Sono questi strumenti che consentono di evitare un appiattimento della storia sul libro di testo, di
evitare che gli avvenimenti si storicizzino e in questo modo "muoiano" nella memoria e nella soggettività
degli studenti: a questo fine la memoria e il ricordo della partecipazione ai fatti possono personalizzare la
storia, dandole spessore.
Tuttavia Luciana Ziruolo ha evidenziato che proprio tra gli insegnanti, com'è stato rilevato da un
sondaggio qualitativo su un campione di cinquanta docenti italiani, vi è una percezione debole del nesso
storia/memoria anche nella propria autobiografia e che il ricordo storico personale attiene più ad avvenimenti politici
che sociali o economici.
Anche l'unico momento che gli insegnanti (formatisi perlopiù negli anni cinquanta/settanta)
riferiscono come momento forte di partecipazione, il Sessantotto, assume una connotazione di ricordo malinconico
più che essere affrontato come nodo problematico causante la realtà socio-economica attuale.
Non la trasmissione, quindi, ma la costruzione di memoria, che nasce dal confronto tra le memorie
soggettive ma le trascende, è l'anello che consente di passare dall'esperienza del singolo al confronto
nell'esperienza collettiva, in vista di concettualizzazioni ampie, di "griglie" interpretative alla luce delle quali i giovani
possano davvero sentirsi partecipi della catena storica e individui consapevoli, responsabili e soprattutto preparati
a svolgere il ruolo di cittadini elettori a cui saranno chiamati.
La concettualizzazione diviene sempre più urgente per riuscire a possedere uno sguardo stile
"meteo-sat" (rubo la metafora al mio ex professore) della storia, sia passata sia attuale: i veloci cambiamenti, la
rapidità della trasmissione dell'informazione impongono, come ha sottolineato Edoardo Tortarolo, docente di
storia moderna all'Università di Vercelli, di avere una prospettiva "lunga" e "larga". Il manuale deve
contribuire quindi a "fissare" scansioni secolari e non più eurocentriche.
Una prospettiva di ben più ampio respiro, quindi, da quella in cui si collocavano gli storici di inizio
Novecento, ma ben diversa anche da quella in cui si ponevano gli storici della guerra fredda. Chi è nato negli anni
novanta non può più sentire propria esperienza la dicotomia Est-Ovest, ma deve confrontarsi con temi ben più
tangibili nell'esistenza individuale, quali l'immigrazione, la globalizzazione, la multiculturalità.
Tutto questo crea nuove domande, a cui non può rispondere il libro di storia, come un totem, ma
l'esperienza dei giovani stessi: la loro memoria recente può e deve essere punto d'avvio nella ricerca delle cause,
dei movimenti di lungo periodo, delle radici sociali, culturali, etiche e politiche del presente.
Essendo la storia "lavoro in corso", va considerato che dei fatti, degli eventi lo storico e lo
storiografo creano verosimilmente non oggettività, ma "visioni", materiali fluidi e in perpetuo mutamento: piuttosto
che fossilizzarsi su problemi e idee anacronistici o dai risvolti squisitamente politici, vale la pena di leggere
nel presente nodi problematici, entità concettuali, chiavi interpretative astratte, che danno senso alla
memoria e alla storia.
L'intensificazione dell'intervento della dimensione politica, degli operatori pubblici, a scapito di
quella culturale, degli addetti ai lavori, scaturito dal dibattito sui libri di testo, è secondo Maurizio Vaudagna,
docente di storia contemporanea all'Università di Vercelli, un segnale che deve far pensare.
Gli esempi, tratti da manuali di storia, dizionari, enciclopedie (riportati anche dai giornali locali) che
sono stati tacciati di parzialità devono indurre certamente a riflettere sull'effettiva necessità di non fossilizzarsi
mai su determinate posizioni, accettate verosimilmente, che devono essere messe continuamente in
discussione per principio di scientificità. È la fissazione di un paradigma ritenuto onnicomprensivo ed esaustivo da
una comunità scientifica ad inficiarne la ricerca, la metodologia della ricerca e di conseguenza la
metodologia dell'insegnamento stesso, determinandone l'indebolimento.
Se nella polemica sollevata dal presidente della Regione Lazio c'è un aspetto valido, utile, esso è
quindi l'aver causato domande nuove, discussione, momenti di confronto democratico all'interno della
comunità scientifica e tra gli insegnanti stessi, aventi come fine non la difesa ad ogni costo e la canonizzazione
di concetti e dicotomie ideologicamente connotati, come quella fascismo-antifascismo, per vari aspetti
inattuale, ma il rilancio di stimoli nuovi e nuove domande, di una nuova
vis critica, che porti a sviscerare concetti
attuali o ad attualizzare quelli che, consolidati culturalmente, sono imprescindibili per qualunque ricerca e
qualunque metodologia di ricerca. Al di là delle opinioni ideologiche e politiche, la "democrazia" dev'essere il
minimo denominatore comune nello scambio, nel trasferimento, nell'interpretazione, nella costruzione delle
idee: compito di chi ha, come i docenti di storia, un ruolo pedagogico civile è porre come fondante il concetto
di democrazia, accettando di discutere i nodi problematici, attuali, urgenti, immediati e tangibili che ne derivano.
La polemica sui libri di testo ha prodotto anche una conseguenza negativa: la funesta sensazione
che proprio chi dalla sfera politica ha espresso esigenze di criticità intenda strumentalizzare faziosamente il
dibattito che ne è sortito.
Dagli interventi finali degli insegnanti presenti, infatti, è emersa la percezione di una sorta di
intimidazione che diverse prese di posizione di politici mostrano essere più che una sensazione.
Sorge infatti una domanda: perché soltanto i libri e gli insegnanti di storia sono stati chiamati in
causa, quando anche i chirurghi, i filosofi e qualunque categoria professionale costituiscono comunità
scientifiche con paradigmi affermati? Perché non sono stati allo stesso modo esaminati i manuali di filosofia,
espressione di culture consolidate?
Non c'è dubbio che esistano insegnanti competenti, che sanno scegliere, analizzare criticamente i
manuali, e insegnanti incapaci, ma questo vale per qualunque disciplina.
E ancora: se con la recente riforma della scuola il merito degli insegnanti comporterà gratificazioni
per i docenti, in base a quali direttive politiche si stabilirà ciò che è consentito e buono? E quindi, quali
insegnanti saranno da premiare e quali da sanzionare?
Il timore è che si stiano stilando liste e classifiche di libri e di insegnanti con una semplificazione
brutale, poco democratica (una "grida" accolta da tv e giornali, anziché un dibattito costruttivo, aperto, a cui
possano partecipare confrontandosi le parti chiamate in causa) con una semplificazione che solo i dittatori in
età contemporanea hanno compiuto: posto che la libertà di opinione è sancita dalla Costituzione, e che
quindi ogni critica è legittima, ciò che è deprecabile è arrogarsi il diritto di determinare, sancire e interpretare
ciò che è ammissibile e ciò che è inammissibile. (Monica Favaro)
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